Un artículo para comentar

Hola, como les comenté en clase iba a poner un artículo que leí recientemente en la revista Este País y que me gustaría que comentáramos el miércoles en clase pues tiene que ver con la práctica de la lectura en la universidad. Va pues ´para su reflexión.


Escribir y leer en la universidad. Rituales de la autoridad textual y curricular

Juan Domingo Argüelles*

Una de las cosas más difíciles de comprender, pero también más fáciles de explicar, es por qué un numeroso sector universitario no lee ni compra libros. Y no nos referimos a que lea, perdidamente, literatura de ficción o poesía, sino tan sólo aquello que le compete en su carrera y que, presuntamente, ha hecho su vocación. Si, por ejemplo, un médico, además de documentarse y actualizarse sobre medicina, lee también, con interés y con pasión, a Montaigne, Kant, Balzac, Kafka, Freud, Jung. Weber, Habermas, Chomsky, Márai, etcétera, se trata de algo cada vez más asombroso.
Esto sólo es difícil de comprender para quienes no examinan antecedentes y complacen en reiterar, obsesivamente, clichés y lugares comunes. La explicación es muy fácil, en cambio, para quienes abrevan en la realidad y la experiencia. Lo que sucede es que los universitarios son hijos de la escolarización precia (básica, media y media superior), durante la cual la lectura les fue impuesta como rito de pasaje, para cumplir con un plan de estudios y llevar a término un programa académico.
Las experiencias de lectura y escritura con las que llegan los estudiantes a la universidad son, en general, precarias y amargas. En cuanto a la lectura, se reducen a leer obligadamente algunos libros para luego hacer resúmenes y responder cuestionarios e interrogatorios sobre asuntos que nada, o muy poco, tienen que ver con el goce de leer y escribir. En cuanto a escribir – y publicar -, prácticamente todo se restringe a las investigaciones universitarias, muchas de ellas aburridas cuando no soporíferas, a tal grado que Simon Critchley ha dicho, con sorna no disimulada: “Publish or perish’ (‘publica o perece’) es un despiadado lema en el ámbito de la investigación”.
Gabriel Zaid ha sentenciado que la mala prosa universitaria se ha vuelto legendaria y que las tesis de grado difícilmente se diferencian unas de las otras en cuanto a la expresión escrita, sin que importen mucho la disciplina y el tema que traten. Ha de ser en parte porque muchísimos universitarios no leen por placer, sino tan sólo por “utilidad”. Y esto no ocurre únicamente en México. Stephen Vizinzey, el novelista y ensayista húngaro de lengua inglesa en su libro Verdad y mentiras en literatura:

Hace unos años vino una estudiante a verme a Londres: estaba licenciándose en Literatura Inglesa en Oxford. Mencionó un libro y yo le pregunté si le había gustado. Poniéndose muy derecha, dijo con orgullo: “¡No leo para sacar gusto, leo para evaluar!”. Me temo que es típica de la educación universitaria y del género de expertos literarios que ésta produce: aman los libros como los niños mimados aman a los criados: porque pueden sentirse superiores a ellos.

En vez de despertar o incentivar por la historia, el ritmo, el conocimiento, la emoción y la reflexión sobre lo leído, lo que hace el sistema educativo es adormecer el cerebro y preguntar bobadas que van desde el tema, los personajes principales, la trama, el nudo, la diégesis y la metadiégesis, el clímax y el desenlace, hasta los personajes secundarios, el lugar y el año de nacimiento del autor, el género en que esta escrito el libro, la época de la escuela o la corriente literaria, etcétera, a fin de calificar la “comprensión” de lo leído. Y todo ello a partir de un cuestionario de Verdades Únicas e Inalterables que el estudiante tiene que seguir al pie de la letra, adaptándose a las exigencias de lo que debe responder.
Alexander Solzhenitsin diría: “Si no pensamos como nos lo ordenan, somos anormales. Porque los ‘adaptados’ piensan todos de la misma manera”. Muchos años antes, Bertrand Russell ya había advertido algo parecido: “A las personas convencionales les enfurece lo que se sale de la norma, principalmente porque consideran estas desviaciones como una crítica contra ellas. Pero perdonarán muchas excentricidades a quien se muestre tan jovial y amistoso que deje claro, hasta para los más idiotas, que no tiene intención de criticarlos”.
Bajo el sistema de la lectura por coacción y del aprendizaje por interrogatorio inquisitorial o judicial, el disfrute del libro, si lo hubo, se esfuma. Y nadie sabe para qué debe saber esas cosas ridículas, vanas e insulsas, si no es que necias, en lugar de conversar y escribir libre y autónomamente sobre lo que cada quien experimentó en su práctica íntima como lector.
Esto último le interesa muy poco a la escuela, porque no hay manera de estandarizarlo en un sistema de puntuación y calificación. Si la lectura es un acto autónomo y si la experiencia es también individual, además de íntima, todo comentario es válido y toda reticencia es justa. Pero, si así fuera, no habría manera de evaluar la calidad de la experiencia ni, por supuesto, de jerarquizar el conocimiento adquirido, y esto para la escuela sería una catástrofe dentro su esquema rígido y meritocrático. La convicción escolarizada se funda en dos principios complementarios: (1) lo que no se puede calificar no sirve y (2) lo que no aumenta el currículum es una pérdida de tiempo.
Por todo lo anterior, cuando los estudiantes llegan a la universidad, casi todos están convencidos de que leer es tedioso y soporífero y que, ni modo, tendrán que sufrir los libros para sacar la carrera, pero que, al final, cobrarán venganza, porque tan pronto como consigan el título y la cédula profesional se olvidarán para siempre se esos objetos que sólo fueron parte de una escala de sufrimiento para ascender al cielo profesional.
Muchos, para sacar la carrera, ni siquiera precisarán leer una buena cantidad de libros completos sobre lo que supuestamente es su vocación. Del mismo modo, a muchos que ya hicieron la carrera les bastó con leer resúmenes, fragmentos, capítulos en fotocopias o en internet, siempre con la sensación o el convencimiento de que leer y adquirir información y conocimiento no es un acto placentero por sí mismo, sino un requisito indispensable, muchas veces tortuoso, que hay que cumplir para convertirse en licenciados, maestros, doctores.
En sus Cartas a quien pretenden enseñar, Paulo Freire refiere el siguiente drama que muchos hemos escuchado en labios de profesionistas y futuros profesionistas: “Tengo una enorme dificultad para hacer mi tesis. No sé escribir’, es la afirmación común que se escucha en los cursos de posgrado en los que he participado. En el fondo, esto lamentablemente revela cuán lejos estamos de una comprensión crítica de lo que es estudiar y de lo que es enseñar”.
Otra razón que explica este drama es el hecho de que muchos universitarios no sólo no saben escribir para la tesis, sino que tampoco saben leer para llevar a cabo esta simple formalidad, y todo ello porque ni la escritura ni la lectura forman parte de sus apetencias. ¿Leer por gusto? ¡Eso es perder el tiempo! Han aprendido que la lectura debe tener una utilidad inmediata: por ejemplo, acumular puntos o sumar dispensas y exenciones. ¿Escribir por placer? ¡Si ya suficientemente desesperante es escribir para aprobar! Han aprendido que la escritura es una cláusula y una obligación que hace las veces de un obstáculo administrativo, y los obstáculos hay que saltarlos, como sea, y luego no volver la vista atrás.
Todos los problemas de la lectura y la escritura se acentúan en la vida profesional, porque, como ha dicho Freire, “uno de los errores que cometemos es el de dicotomizar el leer y el escribir, y desde el comienzo de la experiencia en la que los niños ensayan sus primeros pasos en la práctica de la lectura y de la escritura, tomamos estos procesos como algo desconectado del proceso general del conocer”.
El sistema educativo prepara a los alumnos (incluidos los universitarios) para el examen, pero no para el pensamiento. Por ello, la mayor parte de las tesis de grado están llenas de citas, glosas y paráfrasis del pensamiento ajeno (que, muchas veces, ni siquiera atienden la ley ética del uso de los entrecomillados), pero a lo largo de sus exposiciones no sabemos lo qué piensan sus autores. Si fatigamos las tesis de los graduados, la única conclusión a la que podemos llegar es que ellos piensan también lo que sus ilustres o prestigiados autores, citados al pie, pensaron, pero esto es como decir que no piensan nada, pues citar, glosar y parafrasear es la forma más cómoda de librarse de toda responsabilidad intelectual. “¡No lo digo yo, lo dice Benjamín!”, podrían argumentar. Y todo es consecuencia de una escolarización que, desde los primeros a los últimos niveles, obliga a leer, pero no incentiva el placer de sentir ni mucho menos alienta la pasión reflexiva.
La educación científica, ética y humanística favorece la autonomía; la simple escolarización, la inhibe cuando no la prohíbe. El desarrollo del pensamiento pasa por el camino de la duda, más que por el de la aplicación. En general, un alumno “aplicado” es aquel que no ha discutido jamás el poder curricular de sus maestros ni la autoridad textual de los libros que debe leer para memorizar y aprobar los exámenes.
En sus Crónicas de la ultramodernidad, José Antonio Marina advierte: “La mayoría de las ideas que aceptamos las han pensado otros y corremos el riesgo de tragarlas como píldoras, sin saber cuáles son sus principios activos. Una vez dentro, se expanden y actúan de manera salutífera o venenosa, fuera ya de nuestro control. Por eso les recomiendo que antes de zamparse una pastilla o una idea revisen con cuidado su composición”.
Para Marina, “la autonomía debe ser el centro de nuestra personalidad, la finalidad de todo desarrollo intelectual”. Hacer las cosas porque nos placen y son positivas incluso no únicamente para nosotros sino también para los demás, puesto que contribuyen a lograr una sociedad más inteligente, más racional y más sensible. Leer, por ejemplo, no porque nos lo ordenen y porque con ello obtengamos una recompensa tan inmediata como aprobar un examen u obtener un diploma; leer (y escribir) porque con ello reafirmamos nuestro ser inteligente y emotivo y porque, entre otras cosas es un enorme placer.
Lo peor de la escolarización actual (que casi todo el mundo confunde con educación) es que, para decirlo con palabras de Marina, “está educando a nuestros jóvenes con bajo nivel de tolerancia a la frustración. Todos nos convertimos con facilidad en propagandistas de la recompensa inmediata”. ¿El resultado? Profesionistas que sólo hacen lo que hacen (en su vida profesional y cotidiana) a partir del impulso de la obligación y de la recompensa inmediata que en general, tiene un cortísimo alcance y una paupérrima y superficial satisfacción.
Quienes consiguen aficionarse a la lectura casi seguramente no la dejarán hasta su muerte, pero para quienes ven los libros y demás impresos como simples instrumentos para cumplir con un requisito, aquéllos les serán absolutamente ajenos en tanto no contraigan una obligación que los conduzca a leerlos o consultarlos. Los licenciados volverán a los libros si estudian maestría o doctorado, o bien si requieren llevar a cabo una investigación específica o un ejercicio profesional que no necesariamente les place pero que sí les interesa como parte de su currículum o su éxito laboral. Los únicos que, por sistema, seguirán leyendo y consultando libros, probablemente hasta su muerte, son los académicos e investigadores que trabajan en los centros universitarios.
En el fondo, el único interés por el que muchos estudiantes abren y memorizan los libros es para conjurar el miedo a reprobar los exámenes y no sacar la carrera. El placer mismo del conocimiento (el deleite de conocer) ha sido desterrado de sus vidas. Russell diagnosticaría que la educación en el miedo es mala, pero que en una sociedad deshumanizada esto es del todo previsible, pues “los que son esclavos de estas pasiones no pueden dar otro tipo de educación”: para ellos, la letra tiene que seguir asociada al sufrimiento, no al placer.
Es verdad, como afirma Michel Tournier en El espejo de las ideas, que “si se quiere actuar sobre el mundo material, hay que aceptar el riesgo de sufrir”, pero también es cierto que, prácticamente, todo acto autónomo de creación y aprendizaje involucra el deleite. Si, como se dice, leer es tan creativo como escribir, porque quien lee participa en la aventura del lenguaje y complementa la escritura, el propósito primero y último del conocimiento es la búsqueda de la felicidad previa consecución de la alegría. Para Miguel de Unamuno, el lector, cuando lee realmente, es autor de lo que lee, ”y si no es así, es que no lee”. ¿Qué hace entonces, si no lee? Simplemente decodifica. Pero leer no es nada más decodificar un texto, sino redimensionarlo con un nuevo sentido; leer es re-crear, re-elaborar y, por lo mismo, recrearse y deleitarse.
Tournier explica: “El sentimiento que acompaña a cualquier creación es la alegría, que no es más que el aspecto afectivo del acto creador. Todas las demás recompensas de un trabajo creador – dinero, honores – son extrínsecas y accidentales. Sólo la alegría es intrínseca a la creación”.
Aristóteles escribió que el ser humano disfruta conociendo. Ello supone que la adquisición de conocimiento es impulsada por un especial placer: el placer de saber. Desafortunadamente, en muchas ocasiones el placer de saber es desplazado por el ansia de subir. De los libros al poder es el título de uno de los libros más provocadores de la incisiva inteligencia de Gabriel Zaid. Sea a través de la guerrilla o de la academia, los universitarios reivindican su supremacía de élite con vistas a conseguir el poder: el poder que da el saber y que, con bastante frecuencia, se especializa en el poder político. Los gobiernos exigen universitarios cada vez más calificados, aunque, calificados o no, sean ellos en parte los que continúan conduciendo a sus naciones a la catástrofe y a la ruina. Tal es la herencias que hemos recibido los mexicanos de los abogados, economistas y administradores en el poder supremo: como dijera el anónimo poeta náhuatl, ha sido “nuestra herencia una red de agujeros”.
Entre el saber y el poder hay un espejismo que Zaid explica del siguiente modo:
Mucha gente preparada cree que el poder debe estar reservado a la gente preparada, aunque haga una burrada tras otra. No puede creer que un campesino, que le daba el poder a su comunidad y le tenga que rendir cuentas, gobernará mejor que un licenciado que le deba el poder a su sinodal y no le rinda cuentas a nadie. Para mucha gente preparada es inconcebible someterse al voto de la gente menos preparada. Hasta le parece un peligro: son tan primitivos, tan manipulables, que fácilmente votarían por Hitler. Por su propio bien, es mejor que todo siga en manos de la oligarquía universitaria: la gente que no le debe el poder a los votantes sino a otros universitarios, capaces de apreciar sus ideas avanzadas, sus méritos curriculares.
Como si todo fuera cuestión – concluye Zaid – de llevar al poder las mejores ideas, las mejores teorías, los mejores planes; naturalmente, ejecutados por gente muy honesta y muy capaz.

Por su parte, José Antonio Marina nos recuerda que “Foucault, los anarquistas y lo posmodernos tiene razón: no hay poder sin dominio, sin coacción, sin víctimas”, porque, entre otras cosas, “tener poder significa estar en condiciones de coaccionar, premiar, influir o cambiar una situación que afecta a otras personas”.
Si el saber -certificado además por los títulos y diplomas universitarios– constituyese la mejor prueba de sensatez, honradez, inteligencia y bondad, casi todos los gobiernos serían decentísimos además de eficientes, gracias a los abundantes abogados, ingenieros, arquitectos, economistas, sociólogos, médicos, contadores, psicólogos, etcétera, que pueblan la jerarquía de la administración pública. No habría ni chambonería ni abusos ni corrupción.
Sin embargo, hay algo que no encaja en este optimismo idílico. Y este algo quizá lo explica en parte Eduardo Subirats en su libro La ilustración insuficiente, cuando advierte que:
La filosofía de la ilustración [que nos ha movido desde el siglo XVIII] ha fracasado precisamente cuando y donde pudo celebrar sus triunfos. Aquello que legitimaba históricamente su cometido, la supresión de la angustia de los individuos frente a los poderes de la naturaleza y su liberación de las constricciones y poderes sociales, ha sido reducido a lo que, en un principio, se había determinado como su medio: el conocimiento científico de la realidad y el poder que de él emanaba sobre la naturaleza y la sociedad. El espíritu de las nuevas ciencias, proclamado como defensa de la supervivencia individual y de la libertad social, fue objetivado en una forma de institución absoluta: la del conocimiento por el conocimiento, y del progreso de la ciencia y la técnica como fin en sí mismo y principio absoluto. La condición que justificaba su importancia social, la conservación de la vida frente al poder, fue olvidada. En lugar de hacerse fuertes frente a la amenaza de la naturaleza y las coacciones sociales, los individuos se han visto socialmente debilitados en la medida en que el espíritu de la ciencia y la tecnología los separaba irreversiblemente de la naturaleza y su propia naturaleza, y les usurpaba con ello su protección. No sólo el espíritu científico y la razón nacida de la Ilustración han sido incapaces de abolir efectivamente la angustia de los individuos, sino que han añadido al temor el horror social frente a su propia realidad y poder.

La promesa de la emancipación del individuo, que llegaría por medio del conocimiento y del saber, se diluyó en la medida en que ese conocimiento y ese saber se institucionalizaron en un Absoluto (el conocimiento por el conocimiento mismo, el saber por el saber) que ha venido a desembocar en una simple ritualización de las jerarquías. Hoy ya ni siquiera es el conocimiento lo que más cuenta, sino la simple información, de quienes dicen y creen, con enorme ingenuidad, que quien tiene la información tiene el poder. El llamado “poder de la información” ha pasado a ser también un asunto de fe. Si no crees que el poder está en la información, ¿entonces en qué crees?
Si la información y el conocimiento universitarios (instaurados como Saber Absoluto) provienen de los libros y, en general, de la cultura escrita, fuera de las aulas y de los cubículos, todo es desilusión. En la calle, estar informados y poseer conocimientos, leer libros y aun escribirlos, no nos salvan mayormente de los pecados, abusos, torpezas, bajezas y descensos en los que nos igualan también los que no leen.
A propósito de este amargo desencanto, que hace añicos todas las utopías letradas, Harold Bloom nos dio un principio de respuesta, en 1994, en su hoy famoso libro El canon occidental, cuando señaló que hemos leído utilitariamente y mal a causa de leer al servicio de la ideología en turno y no con el fin de transformar y enriquecer nuestro ser interior, “para aprender a hablar de nosotros mismos y a soportarnos”.
Bloom no ha sido el primero pero sí uno de los más enfáticos en advertir que leer incluso a fondo a los grandes autores (precisamente a los que constituyen nuestra herencia canónica intelectual) “no nos hará mejores o peores personas, ciudadanos más útiles o dañinos”, pues “la verdadera utilidad de Shakespeare o de Cervantes, de Homero o de Dante, de Chaucer o de Rabelais, consiste en contribuir al crecimiento de nuestro yo interior”, en el entendido de que “el diálogo de la mente consigo misma no es primordialmente una realidad social”.
Leer, saber, informarnos y conocer, y creernos mejores, moralmente, porque leemos, sabemos, estamos informados y conocemos, es una falacia con grado de verdad que hemos instaurado los hijos de la lectura y la escritura, los herederos de la Ilustración, aunque ya George Steiner se preguntaba cómo podíamos explicar que un hombre leyese a Goethe o a Rilke e interpretase a Bach o a Schubert, por la noche, para luego ir por la mañana a su trabajo, serio y disciplinado, como exterminador de otros seres humanos en un campo de concentración en Auschwitz. “Además – añade, al referirse al horror del nazismo-, no se trata sólo de que los vehículos convencionales de la civilización – las universidades, las artes, el mundo del libro – fueran incapaces de presentar una resistencia apropiada a la brutalidad política; a veces se levantaron para acogerla y para tributarle sus ceremonias y su apología.
Un ejemplo de esto último lo prueba el hecho de que, en 1936, cuando la Alemania nazi despojó de su ciudadanía al gran escritor Thomas Mann, a su vez la Universidad Renana Friedrich-Wilhelm, de Bonn, le envió un comunicado, firmado por el decano, en el que le notificaba que este centro académico derogaba el doctorado honoris causa que le había conferido, en 1919, “por su gran talento y su sentido de responsabilidad.
En su respuesta, a todo esto Thomas Mann lo llamó “la grave complicidad, de la cual las universidades alemanas se han vuelto culpables en toda la presente desgracia cuando, por haber malentendido terriblemente la hora histórica, se hicieron encubridoras de las fuerzas perversas que devastan moral, cultural y económicamente a Alemania”.
¿Por qué?, se pregunta una y otra vez Steiner. ¿Por qué? ¿Por qué las pautas intelectuales, psicológicas, del alto saber literario y científico resultan muchas veces incapaces de hacerle frente a la seducción y a las tentaciones de lo inhumano?
Uno de los atisbos de respuesta para esta pregunta puede estar en un hecho decisivo en la historia de la civilización y el progreso: en el hecho de haber llevado a la abstracción el saber y el conocimiento, apartándolos de la realidad, y creyendo, o más bien consumando el autoconvencimiento de que los dominios técnicos, como el desciframiento de signos y la interpretación de fórmulas, nos confieren, por sí mismos, una supremacía humana casi como por dogma de religión. Con demasiada facilidad, soslayamos aquello que dijo Ernesto Sábato en sus Apologías y rechazos: “En los últimos tiempos el poder no pasa por el intelecto”. Hay muchísimas pruebas de ayer y de hoy para constatarlo.
El saber abstracto en el que, en especial a partir del siglo XX, desembocó la educación universitaria en todo el mundo, condujo a lo que Max Adler definió como “el espíritu autoritario de la burocracia educativa” mientras, en gran medida, se perdía de vista aquello que Max Weber exigía a instituciones, profesores y estudiantes universitarios: “la honradez intelectual”.
Incluso antes, en 1872, Nietzsche deploraba que los estudiantes académicos viviesen, en la universidad, sin filosofía y sin arte, entregados exclusivamente a la técnica. Sostenía: “las universidades actuales, por lo tanto, miran con indiferencia tales estudios ya del todo apagados y establecen cátedras filológicas para la formación exclusiva de las nuevas generaciones de filólogos”. En otras palabras, el saber universitario se tornó dominio endogámico que, a decir de Noam Chomsky, “asegura en múltiples sentidos la preservación de ciertas formas de privilegio y elitismo”. Más aun: con frecuencia, los universitarios que creen en la abstracción del saber y en la neutralidad de su ciencia son quienes han facilitado, como asegura Chomsky, “que la universidad sirva como instrumento para garantizar la perpetuidad de los privilegios sociales”.
La universidad no le tiene mucho respeto al universitario Montaigne, en gran medida porque Montaigne no se hizo mandarín de ninguna universidad y porque en sus Ensayos aconseja más que el estudio formal como condena, el pensamiento propio como la mejor escuela para la formación humana más duradera y feliz. Sus Ensayos son la prueba palpable de que desarrolló el pensamiento al tiempo que objetó la sumisión a la “autoridad textual”. Leyó los libros suficientes para ser considerado un gran lector, pero fue un gran lector no por la cantidad de libros leídos, sino por la forma en que los leyó: valorándolos y cuestionándolos. Cicerón, Platón y Aristóteles lo motivaron, pero a su juicio lo importante para un lector no es sólo saber lo que dicen tales sabios, sino saber lo que decimos nosotros al leerlos o después de haberlos leído.
Al describir su actitud y condensar su pensamiento, Alain de Botton nos dice que si tuviéramos enfrente a Montaigne, éste nos recomendaría que “por modesta que sea nuestra biografía, podemos extraer ideas más significativas de nosotros mismos que de todos los libros de la Antigüedad, y sólo una cultura académica que intimida nos hace pensar de otro modo”. (¿Qué universidad le concedería hoy a Sócrates una cátedra de filosofía nada más por exhibir la lógica y la ética de su pensamiento? Primero le pedirían su título.)
Pensar es más fácil de lo que nos hacen suponer los que se consideran detentadores del Pensamiento y de la Verdad: los guardianes de un sistema educativo que privilegia la memoria y no el entendimiento como modelo de cultura. Montaigne los impugna:

De buen grado vuelvo a esa idea de la inepcia de nuestra educación. Ha tenido como fin hacernos no buenos y sensatos, sino cultos: lo ha conseguido. No nos ha enseñado a perseguir y a abrazar la virtud y la prudencia, sino que nos ha grabado la derivación y la etimología. […] Preguntamos: ¿Sabe griego o latín? ¿Escribe en verso o en prosa? Mas si se ha vuelto mejor o más avispado, eso es lo principal y duradero. Mejor habríamos de preguntar cuál es mejor sabio y no más sabio.

Montaigne agravó las cosas frente a los universitarios institucionalizados cuando utilizó el sarcasmo para referirse a los estudios formales y decir que si en las aulas el alma no goza con ello de mejor salud y si no se consigue un juicio más sano, mil veces preferiría que su discípulo “se hubiese pasado el tiempo jugando a la pelota”. Pero sin duda lo que la Universidad (con mayúsculas) nunca le ha perdonado a Montaigne es la siguiente afirmación: “He visto en mis tiempos a mil artesanos, a mil labradores, más sensatos y felices que los rectores de la universidad”. Se dice que cuando le preguntaron a Einstein por qué Faraday logró tan extraordinarios descubrimientos, su repuesta dejó estupefactos a muchos. Dijo: “Porque nunca fue a la escuela”. Aunque Einstein mismo no fue precisamente lo que se conoce como “un gran estudiante” (referido a uno aplicado, con altas notas), la mayor parte de las personas ilustradas y estudiadas ubica al gran científico como un alto producto del saber universitario.
Pero Einstein dijo lo que dijo porque estaba convencido de que la universidad y la educación formal en su conjunto conspiran contra el espíritu de experimentación, el afán especulativo y el ejercicio de duda e imaginación, privilegiando casi absolutamente la disciplina del rigor académico y la preeminencia de la memorización por encima de la abierta reflexión y el sano escepticismo hacia lo aprendido.
Es obvio que Einstein estaba siendo irónico en su respuesta sobre el genio Faraday en relación con la escuela y que no pretendía descalificar sin más los estudios universitarios, sino más bien cuestionar, al igual que Montaigne, la fe ciega que depositan los graduados en la religión y el templo del saber. Lo que Einstein implicó en su respuesta es que algunos genios y hombres de talento alcanzaron grandes realizaciones en beneficio de la humanidad sin haber precisado de las aulas. Más aun: que de haber pasado por las aulas, quizá la rígida educación formal les habría obstaculizado dichos logros al cercenarles su libre espíritu de inventiva.
En La cara oculta de la inteligencia, el inteligente y emotivo Jaime Smith Semprún puntualiza: “No a todos lo genios les va mal en la escuela. Lo que parece ser una realidad es que la mayoría de los grandes talentos no se han distinguido especialmente por sus estudios académicos”. Esta atinada observación puede entenderse también como la revelación de un síntoma: la escuela, casi por sistema, está matando la imaginación inteligente.
Quienes, autosatisfechos, ostentan como prueba irrefutable de su saber y justificación incontestable de sus méritos el “haberse quemado las pestañas” (así lo dicen, para significar que leyeron libros y fueron disciplinados, empeñosos y tenaces en el aprendizaje y la memorización de algo para conseguir sus grados), a veces deberían hacer, así sea por excepción, un pequeño esfuerzo para que ese calor del fuego de sus pestañas se transmita a su cerebro y lo dote del calor vital que la inteligencia necesita para funcionar más allá de la autoridad textual y más allá, por cierto, de sus diplomas.

*El autor es poeta, ensayista y editor, Estudió Lengua y literatura hispánica en FFyL de la UNAM. Autor de ¿Qué leen los que no leen?, Paidós, 2003. Director editorial de Ibero, revista de la UIA

Tomado de la revista Este País.Tendencia y opiniones, México, # 242, junio de 2011, pp. 6-11.

Noticias de última hora

Hola a todos. Acaba de comunicarnos la Maestra Magali que mañana seguira la toma en CU, así que compañer@s del 8o A, nos vemos mañana a la hora de la clase en Humanidades para no atrasarnos más. Pasen la voz...y gracias

Una nota en domingo 10 de abril

Buenas tardes: estuve en el Distrito Federal hace un par de días. Fui a CU y mientras miraba unos libros usados en un puesto que ofrecía sus productos en la "avenida de la salmonela", (supongo que Gibram y Efraín les dirán donde se localiza) mirando sin ver los títulos de la mesa, escuché a dos jóvenes de la edad de ustedes, alumnos del 8o semestre, que comentaban la muerte del historiador Juan Brom. Al oir ese comentario, reparé en el libro que veían: un ejemplar de color azul titulado Para comprender la historia de la Editorial Nuestro Tiempo, que recuerdo haber comprado hace muchos años. No resistí más y les pregunté más información. -Salió en La Jornada, la semana pasada-me dijeron. Dijeron que pese a su edad, más de 80 años, seguía dando clases. Les comenté que había sido mi maestro en Ciencias Políticas cuando yo ingresé a aquella facultad en 1972. De repente me di cuenta que éramos de la misma escuela, separados por 39 años de diferencia. Ya no dijimos nada, entre ellos comentaron algo sobre su coherencia de ideas. Yo me marché en busca de la entrada de Metro Copilco y mientras recorría esas callejuelas que me eran conocidas a pesar de sus muchos cambios iba pensando que uno de los cambios que trajo el movimiento del 68 a la entonces Universidad Benito Juárez de Oaxaca, todavía sin la A de autónoma, que consiguió en 1971, fue la llegada de nuevos libros a la cátedra. Y así en 1969, hermoso año aquel, el profesor que nos dio Historia Universal, "Chuchín" Ramírez jubiló afortunadamente los 4 tomos de Mallet y pidió como libro de texto el Esbozo de historia universal, de un tal Juan Brom, publicado por la Editorial Grijalbo. Se trataba de un texto accesible que a diferencia del Mallet no atiborraba de nombres y fechas y trataba a partir de la concepción materialista de la historia de explicar los hechos sociales(eso lo entendí tiempo después). En suma un texto novedoso como bocanada de aire fresco en un ambiente de libros farragosos como era buena parte de los libros que se utilizaban en la prepa en el campo de la historia, como era el de Historia de México de Alfonso Toro, con el que nos recetaron el curso correspondiente, pero esa es otra historia. Cuando en 1972 fui aceptado en Ciencias Políticas en la licenciatura de Sociología (u ociología,, como le decíamos) en el primer semestre en el turno vespertino cursé la materia de Historia económica y social, cuyo catedrático era el mismo autor del libro que había estudiado en la prepa: Juan Brom. Yo estaba muy contento y me la pasé escuchando a un profesor cuarentón, afable, que aparentaba más edad de la que tenía entonces, con unas incipientes patillas, hablándonos del tema que le apasionaba. Recuerdo de ese curso que leí el libro que ví en el puesto de libros usados, además de algunos otros como el del historiador frances Pirenne sobre la Edad Media. Recuerdo que falté poco a su clase. Gracias a aquel profesor que gastaba saco y camisa azul pero sin corbata, me inicié en la lectura de Bertold Brecht, el dramaturgo alemán, a través del poema aquel titulado: "preguntas de un obrero que lee" que si mal no recuerdo venía en ese libro. Llegué a la estación y me sumergí entre la masa que a esa hora subía al tren, con un nudo en la garganta, lamentando no haberle dicho que me había llevado su libro en la prepa y que me había gustado, supongo que no lo hice por temor a parecer ridículo. Me queda la satisfacción de haber sabido de él por el colega Carlos Sánchez que viajó del DF a Michoacán con él y le contó que estaba escribiendo sus memorias, pues él como Friderich Katz, niños alemanes de origen judío habían llegado al exilio mexicano en los años del nazismo. Él, Juan Brom, viajando con su familia desde el Japón, en el último barco disponible antes del estallamiento de la guerra mundial. Por cierto alcanzó a ver publicado su libro de memorias. Libro que espero leer pronto. Me reconforta saber que siguió siendo profesor en la FCPS y un pilar de la docencia en la licenciatura, recibiendo año con año a un montón de jóvenes como el que fuí y como los chicos a quienes entontré la tarde de anteayer. Un hombre de izquierda que mantuvo en su corazón la búsqueda de la utopía. Hoy, busqué y localicé la nota de La Jornada del 29 de marzo del 2011 en donde se daba cuenta de su fallecimiento acaecido un día atrás. También encontré una nota que un amigo suyo escribiera justo dos meses antes de su muerte y que también fue publicada en el mismo diario. Ahora, en recuerdo de mi profesor del primer año de la carrera la incluyo en este espacio a manera de homenaje. ¡Salud, Maestro! Va pues: La transparencia de Juan Brom Jorge Turner Juan Brom es un hombre venturoso y envidiable. A los 84 años cumplidos se observa con buena salud y en su haber muestra una obra histórica escrita de primera categoría. Por su entrega total a darle un significado a su vida me recuerda mucho a Gregorio Selser, amigo y compañero entrañable, fallecido en 1991. La diferencia está en que Gregorio, habiendo realizado una considerable faena intelectual que habría merecido el otorgamiento de muchos doctorados, le pusieron obstáculos por su desapego a los títulos universitarios, mientras Juan se desempeñó en su trabajo sin descuidar del todo la necesidad de adquirir las constancias escolares. Pero ambos se asemejan en su concepción de izquierda y en que sus militancias en organizaciones políticas fueron cortas (la de Juan se reduce a nueve años), en comparación con una vida completa de trabajo que dejó un caudaloso aporte intelectual a las ciencias sociales latinoamericanas. Aunque Juan debe ser presentado como un mexicano ejemplar no abrió los ojos en el país, sino en Fuerth, una pequeña ciudad de Alemania del Sur. De allá viajó para acá, junto con su familia, a los 14 años de edad, huyendo de la persecución que habían desatado los nazis en contra de los judíos. Y fue aquí en donde, tras superar los problemas obvios de adaptación, pasó muchos años, forjó su carácter y realizó su meritoria actividad intelectual. De los trabajos históricos elaborados por Juan Brom destacan: Para comprender la historia, Esbozo de historia universal y Esbozo de historia de México (los tres escritos para la docencia en bachillerato), así como ¿Por qué desapareció la Unión Soviética?, libros de enormísimos tirajes, particularmente el tomo sobre historia mundial, que ya tiene 23 ediciones. Pero recientemente me ha sorprendido la aparición de un volumen suyo titulado De niño judío alemán a comunista mexicano (una autobiografía política), el cual permite entender la relación de su historia personal con su concepción de la historia de México y de la historia del mundo. Lo peculiar de este último libro es la diafanidad con que está escrito. En sus páginas, Juan dice con transparencia y sin disimulos, todo lo que recuerda de su prolongada vida política. Por ello, estoy seguro, valga la suposición absurda, de que si wikileaks lo investigara buscando los hechos ocultos importantes que frecuentemente yacen en las apariencias, nada encontraría. La formación de Brom Antes de descubrir su vocación y su ideología Juan se labró una disciplina que lo impulsó siempre. En su vida de trabajo participó, con su hermano y su papá, en un taller mecánico de troqueles. Y en sus estudios iniciales mexicanos ingresó en 1942 en una Prevocacional del Instituto Politécnico. Con la terminación de la Segunda Guerra Mundial se le planteó la posibilidad de regresar a su tierra de nacimiento, pero ya se sentía identificado con México. Ya había arraigado en su cabeza y en su sensibilidad una ideología y con ella la disposición de estudiar historia, cambiando el rumbo de su instrucción. Se inscribió en la preparatoria de la UNAM, luego en la Facultad de Filosofía y Letras y terminó sus estudios de Maestría en Historia en 1954. En esta etapa siente la necesidad de militar políticamente, pero como es tan ordenado, primero asegura sus derechos ciudadanos, obteniendo su carta de naturalización antes de ingresar a la Juventud Comunista y al Partido Comunista. En esta organización tiene discrepancias con algunos planteamientos de la dirección, por lo que entra en una lucha interna de renovación que termina con su separación de la organización, convirtiéndose desde entonces en “un comunista sin partido”, como él mismo se autodefine. La formación intelectual de Juan Brom continúa después de la conclusión de sus estudios profesionales. Se dedica a la docencia y bajo la idea de enseñar aprendiendo amplía sus conocimientos mediante la preparación esmerada de sus clases y la elaboración de textos para facilitar el aprendizaje. De su primera etapa como profesor es muy importante, luego de sus cursos en la capital, su estancia en Morelia, adonde viajó en 1962, invitado por el doctor Eli de Gortari, rector en aquel tiempo de la Universidad de Michoacán, para impartir clases en el Colegio de San Nicolás. Fue durante este periodo que se casó y nació su hija Rocío Citlali y cuando apareció la primera edición de su magnífica obra Esbozo de Historia Universal. A su regreso al Distrito Federal prosigue con sus clases en preparatoria, nace su segunda y última hija, Yara Amelia, hasta 1964, fecha en que gana el concurso para ser profesor en la hoy Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM, hace 46 años, en donde aún se mantiene sorprendentemente activo en la actualidad. El comunista mexicano sin partido En su último libro Juan se califica a sí mismo como “comunista mexicano sin partido”, aunque está implícito que puede agregarse que es un “comunista mexicano sin partido que trabaja en la UNAM”. En los 46 años seguidos de actividad en la UNAM, el centro escolar de más de 250 mil estudiantes, con 100 años de existencia y reconocimiento universal, Juan Brom, al par que se ha entregado a la enseñanza a sus alumnos y otros cargos, también ha terminado de tallar su propia personalidad. En la justa tradición libertaria de la UNAM, vertebrada por una comunidad diversa y autónoma, Juan enriquece su pensamiento, siempre pendiente de la marcha de la sociedad, concordando con el ambiente de convivencia, sin renunciar a su ideología. Pero para hacerle justicia al Maestro es menester precisar qué significa para él ser “comunista mexicano” conforme a lo que se desprende de su libro reciente. En primer lugar salta a la vista que Brom no se siente como un comunista a secas, sino como un comunista con apellido, o sea un “comunista mexicano”. Esto significa que su desacuerdo de los viejos tiempos con el Partido Comunista de México constituyó un desacuerdo de coyuntura, dejando intacta su ideología que sigue en pie, incluso ante el derrumbe de la Unión Soviética. Es el sueño sublime de que el hombre llegue a ser alguna vez el hermano del hombre y de que previamente los estados nacionales se relacionen con equidad. Como soñador que investiga la realidad, Juan sabe que “en el México de hoy no es posible plantear el socialismo como una tarea inmediata”. Habrá que ocuparse de las metas preliminares posibles, sin echar al olvido el objetivo final a largo plazo. En sus preocupaciones, Juan calibra los fracasos habidos y por eso piensa que un socialismo durable tiene que ser objeto de una convicción colectiva de la urgencia del cambio sustentado en una decisión mayoritaria. De ahí que repare en el valor de la conciencia y que haya dedicado su último libro, aparte de sus hijas, “a todos los que no se resignan con el mundo como está y desean cambiarlo”.

Publicado en La Jornada, el 29 de enero de 2011.

Va artículo de Luis Pazos

Como les comenté pego el artículo que Luis Pazos publicó recientemente, polémico sin duda pero vale la pena leer sus razones. Saludos. Las escuelas privadas son públicas Opinión Luis Pazos El Financiero, México, 30 de marzo de 2011. Uno de mis maestros, el doctor Alberto Benegas Lynch, argentino, me recordó que dividir la educación en pública y privada es un error, pues las llamadas escuelas privadas también son públicas. El público es quien al inscribir a sus hijos libremente y pagando en una escuela privada, les da un voto de confianza y las hace rentables. Si queremos utilizar una división, tendríamos que hablar de educación gubernamental o estatal y educación ciudadana, pues una es la brindada por el Estado y otra por los ciudadanos o sociedad civil. Mi maestro, Carlos Llano, quien recientemente falleció, dejando un hueco difícil de llenar en la educación en México, decía que las empresas llamadas privadas son más públicas que muchas de las llamadas públicas, pues la mayoría de éstas últimas funcionan con subsidios y muchas veces el público no queda satisfecho con su servicio, pero no tiene alternativas, porque son monopolios. Las llamadas empresas privadas, que funcionan en un entorno de competencia, decía Carlos Llano, dependen del público, pues con su preferencia las mantienen, por ello tienen que servirle mejor, si quieren sobrevivir y ganar dinero. En un país democrático y moderno la función del Estado no es reservarse privilegios ni subsidios con la excusa de que una empresa o institución educativa es pública. Deben crear un ambiente de competencia donde los ciudadanos, quienes a través de impuestos o cuotas pagan la educación gubernamental y la ciudadana, tengan la libertad de decidir entre diversas escuelas y universidades para obtener una mejor educación. Ese objetivo puede alcanzarse con el llamado 'bono educativo', que deben tomar en cuenta autoridades y legisladores si quieren optimizar los recursos destinados a la educación.

La carta abierta de Javier Sicilia

Acaban de enviarme una transcripción de la carta abierta que el poeta javier Sicilia escribiera a propósito del asesinato de su hijo Juan Francisco. Aquí la dejo para su lectura, apareció originalmente en la edición de la revista Proceso, actualmente en circulación. Por cierto el miércoles un grupo de artístas y amigos del poeta están convocando a una marcha que saldrá de la plazuela del Carmen con dirección al centro, por ahí de las seis de la tarde. Va la carta: Carta abierta a políticos y criminales,Javier Sicilia MÉXICO, DF., 3 de abril (Proceso).- El brutal asesinato de mi hijo Juan Francisco, de Julio César Romero Jaime, de Luis Antonio Romero Jaime y de Gabriel Anejo Escalera, se suma a los de tantos otros muchachos y muchachas que han sido igualmente asesinados a lo largo y ancho del país a causa no sólo de la guerra desatada por el gobierno de Calderón contra el crimen organizado, sino del pudrimiento del corazón que se ha apoderado de la mal llamada clase política y de la clase criminal, que ha roto sus códigos de honor.No quiero, en esta carta, hablarles de las virtudes de mi hijo, que eran inmensas, ni de las de los otros muchachos que vi florecer a su lado, estudiando, jugando, amando, creciendo, para servir, como tantos otros muchachos, a este país que ustedes han desgarrado. Hablar de ello no serviría más que para conmover lo que ya de por sí conmueve el corazón de la ciudadanía hasta la indignación. No quiero tampoco hablar del dolor de mi familia y de la familia de cada uno de los muchachos destruidos. Para ese dolor no hay palabras –sólo la poesía puede acercarse un poco a él, y ustedes no saben de poesía–. Lo que hoy quiero decirles desde esas vidas mutiladas, desde ese dolor que carece de nombre porque es fruto de lo que no pertenece a la naturaleza –la muerte de un hijo es siempre antinatural y por ello carece de nombre: entonces no se es huérfano ni viudo, se es simple y dolorosamente nada–, desde esas vidas mutiladas, repito, desde ese sufrimiento, desde la indignación que esas muertes han provocado, es simplemente que estamos hasta la madre. Estamos hasta la madre de ustedes, políticos –y cuando digo políticos no me refiero a ninguno en particular, sino a una buena parte de ustedes, incluyendo a quienes componen los partidos–, porque en sus luchas por el poder han desgarrado el tejido de la nación, porque en medio de esta guerra mal planteada, mal hecha, mal dirigida, de esta guerra que ha puesto al país en estado de emergencia, han sido incapaces –a causa de sus mezquindades, de sus pugnas, de su miserable grilla, de su lucha por el poder– de crear los consensos que la nación necesita para encontrar la unidad sin la cual este país no tendrá salida; estamos hasta la madre, porque la corrupción de las instituciones judiciales genera la complicidad con el crimen y la impunidad para cometerlo; porque, en medio de esa corrupción que muestra el fracaso del Estado, cada ciudadano de este país ha sido reducido a lo que el filósofo Giorgio Agamben llamó, con palabra griega, zoe: la vida no protegida, la vida de un animal, de un ser que puede ser violentado, secuestrado, vejado y asesinado impunemente; estamos hasta la madre porque sólo tienen imaginación para la violencia, para las armas, para el insulto y, con ello, un profundo desprecio por la educación, la cultura y las oportunidades de trabajo honrado y bueno, que es lo que hace a las buenas naciones; estamos hasta la madre porque esa corta imaginación está permitiendo que nuestros muchachos, nuestros hijos, no sólo sean asesinados sino, después, criminalizados, vueltos falsamente culpables para satisfacer el ánimo de esa imaginación; estamos hasta la madre porque otra parte de nuestros muchachos, a causa de la ausencia de un buen plan de gobierno, no tienen oportunidades para educarse, para encontrar un trabajo digno y, arrojados a las periferias, son posibles reclutas para el crimen organizado y la violencia; estamos hasta la madre porque a causa de todo ello la ciudadanía ha perdido confianza en sus gobernantes, en sus policías, en su Ejército, y tiene miedo y dolor; estamos hasta la madre porque lo único que les importa, además de un poder impotente que sólo sirve para administrar la desgracia, es el dinero, el fomento de la competencia, de su pinche “competitividad” y del consumo desmesurado, que son otros nombres de la violencia. De ustedes, criminales, estamos hasta la madre, de su violencia, de su pérdida de honorabilidad, de su crueldad, de su sinsentido. Antiguamente ustedes tenían códigos de honor. No eran tan crueles en sus ajustes de cuentas y no tocaban ni a los ciudadanos ni a sus familias. Ahora ya no distinguen. Su violencia ya no puede ser nombrada porque ni siquiera, como el dolor y el sufrimiento que provocan, tiene un nombre y un sentido. Han perdido incluso la dignidad para matar. Se han vuelto cobardes como los miserables Sonderkommandos nazis que asesinaban sin ningún sentido de lo humano a niños, muchachos, muchachas, mujeres, hombres y ancianos, es decir, inocentes. Estamos hasta la madre porque su violencia se ha vuelto infrahumana, no animal –los animales no hacen lo que ustedes hacen–, sino subhumana, demoniaca, imbécil. Estamos hasta la madre porque en su afán de poder y de enriquecimiento humillan a nuestros hijos y los destrozan y producen miedo y espanto.Ustedes, “señores” políticos, y ustedes, “señores” criminales –lo entrecomillo porque ese epíteto se otorga sólo a la gente honorable–, están con sus omisiones, sus pleitos y sus actos envileciendo a la nación. La muerte de mi hijo Juan Francisco ha levantado la solidaridad y el grito de indignación –que mi familia y yo agradecemos desde el fondo de nuestros corazones– de la ciudadanía y de los medios. Esa indignación vuelve de nuevo a poner ante nuestros oídos esa acertadísima frase que Martí dirigió a los gobernantes: “Si no pueden, renuncien”. Al volverla a poner ante nuestros oídos –después de los miles de cadáveres anónimos y no anónimos que llevamos a nuestras espaldas, es decir, de tantos inocentes asesinados y envilecidos–, esa frase debe ir acompañada de grandes movilizaciones ciudadanas que los obliguen, en estos momentos de emergencia nacional, a unirse para crear una agenda que unifique a la nación y cree un estado de gobernabilidad real. Las redes ciudadanas de Morelos están convocando a una marcha nacional el miércoles 6 de abril que saldrá a las 5:00 PM del monumento de la Paloma de la Paz para llegar hasta el Palacio de Gobierno, exigiendo justicia y paz. Si los ciudadanos no nos unimos a ella y la reproducimos constantemente en todas las ciudades, en todos los municipios o delegaciones del país, si no somos capaces de eso para obligarlos a ustedes, “señores” políticos, a gobernar con justicia y dignidad, y a ustedes, “señores” criminales, a retornar a sus códigos de honor y a limitar su salvajismo, la espiral de violencia que han generando nos llevará a un camino de horror sin retorno. Si ustedes, “señores” políticos, no gobiernan bien y no toman en serio que vivimos un estado de emergencia nacional que requiere su unidad, y ustedes, “señores” criminales, no limitan sus acciones, terminarán por triunfar y tener el poder, pero gobernarán o reinarán sobre un montón de osarios y de seres amedrentados y destruidos en su alma. Un sueño que ninguno de nosotros les envidia. No hay vida, escribía Albert Camus, sin persuasión y sin paz, y la historia del México de hoy sólo conoce la intimidación, el sufrimiento, la desconfianza y el temor de que un día otro hijo o hija de alguna otra familia sea envilecido y masacrado, sólo conoce que lo que ustedes nos piden es que la muerte, como ya está sucediendo hoy, se convierta en un asunto de estadística y de administración al que todos debemos acostumbrarnos. Porque no queremos eso, el próximo miércoles saldremos a la calle; porque no queremos un muchacho más, un hijo nuestro, asesinado, las redes ciudadanas de Morelos están convocando a una unidad nacional ciudadana que debemos mantener viva para romper el miedo y el aislamiento que la incapacidad de ustedes, “señores” políticos, y la crueldad de ustedes, “señores” criminales, nos quieren meter en el cuerpo y en el alma.Recuerdo, en este sentido, unos versos de Bertolt Brecht cuando el horror del nazismo, es decir, el horror de la instalación del crimen en la vida cotidiana de una nación, se anunciaba: “Un día vinieron por los negros y no dije nada; otro día vinieron por los judíos y no dije nada; un día llegaron por mí (o por un hijo mío) y no tuve nada que decir”. Hoy, después de tantos crímenes soportados, cuando el cuerpo destrozado de mi hijo y de sus amigos ha hecho movilizarse de nuevo a la ciudadanía y a los medios, debemos hablar con nuestros cuerpos, con nuestro caminar, con nuestro grito de indignación para que los versos de Brecht no se hagan una realidad en nuestro país. Además opino que hay que devolverle la dignidad a esta nación. Esta carta se publica en la edición 1976 de la revista Proceso, ya en circulacióno

último poema de avier Sicilia

Para quienes no lo conocen Javier Sicilia es un poeta católico, contemporáneo mío, a quien no conozco personalmente pero que resulta familiar pues semanalmente tiene una columna periodística en la revista Proceso que termina invariablemente en un ensalmo en donde llama al cumplimiento de los Acuerdos de San Andrés, la libertad de los presos zapatistas y de la APPO y el enjuiciamiento de Ulises Ruiz. Pues bien, el fin de semana anterior su hijo Juan Francisco, un joven de la edad de ustedes fue levantado en Cuernavaca con varios amigos suyos y después el lunes en la mañana aparecería muerto al lado de varios de sus amigos. De esta espiral de violencia, Javier Sicilia ha redactado una carta pública que es el grito desgarrado de un padre que ha perdido a su hijo y que lanza a los cuatro vientos su dolor imprecando a los criminales y a la clase política: ¡Estamos hasta la madre...!, que fue publicada por la revista Proceso y que ya está circulando por las redes sociales. Como he escrito a Javier no lo conocía físicamente, apenas vis su rostro en la revista y en La Jornada pero me llamó poderosamente la atención su poesía publicada hace como 20 años en una colección que patrocinó el Maestro Toledo. Me parecía singular el tema de su poética centrado en los misterios del Verbo. Lo relacioné de inmediato con "Muerte sin fin" de José Gorostiza, entrañable poema que debieran conocer y leer en voz alta todos ustedes. Después tuve entre mis manos la revista Ixtus (pez), publicada en Cuernavaca en los tiempos en que con varios amigos solicitábamos becas al Fondo Nacional para la Cultura y las Artes como apoyo a la edición de revistas independientes, luego en las páginas del semanario arriba señalado. Y ahora en su renuncia pública a la poesía que hizo en un acto público. El poema resultante es el que ahora incluyo en este espacio, en esta hora amarga para un padre transido de dolor y de rabia por la pérdida de su hijo en este momento que no debiéramos estar viviendo como país. Va pues para su lectura y reflexión: "El mundo ya no es mundo ded la palabra Nos la ahogaron adentro Como te asfixiaron, Como te desgarraron a ti los pulmones Y el dolor no se me aparta sólo tengo al mundo Por el silencio de los justos Sólo por tu silencio y por mi silencio, Juanelo". El mundo ya no es digno de la palabra, es mi último poema, no puedo escribir más poesía...la poesía ya no existe en mi”.

información del tres de abril

Les informo que envié a Gloria Díaz, Noé Rojas y Olga González, el par de artículos escritos por don Pablo Latapi sobre el tema de la UNESCO y nuestro país. Una vez que los tengan y los lean, favor de hacer un reporte que aborde ambos artículos, destacando la singularidad de la relación entre nuestro país y la UNESCO y apuntando una respuesta a la pregunta de si nuestras autoridades educativas en particular saben que hacer con esa relación y cómo aprovecharla mejor, en cualquier caso, si saben o no, argumentar la respuesta. La fecha de entrega será el miércoles 13 de los corrientes. Buen inicio de semana.

dirección para acceder a información sobre sistemas educativos

En la sesión del viernes 1o de abril, con el grupo de 8o B les informé sobre un sitio dependiente de la UNESCO en donde se localiza información sobre el sistema educativo de la mayoría de los países afiliados a ese organismo internacional. Ahora, para los compañeros del paralelo 8o semestre grupo B, y en general para todos, ausentes y presentes, la dejo en este blog para su uso y posterior enriquecimiento. La dirección es : http://www.ibe.unesco.org/en/worldwide/unesco-regions/ ibe son las siglas de Internacional Bureau of Education (oficina internacional de educación) organismo dependiente de la UNESCO y que reune informes y documentos sobre los sistemas educativos nacionales. La información nacional se encuentra dentro de las regiones del mundo a la que pertenezcan: África, América, Europa, etc., así que hacen click en la región correspondiente y entonces se despliegan la lista de país que deseen y una vez ahí en la página principal aparece la información disponible. Yo les sugieron abrir la pestaña que dice "Profile of Education". En esos perfiles de la educación parecen en primer lugar una información básica sobre el país, la que podrán contrastar con la que proporciona el Almanaque Mundial 2011, que es generalmente más actualizada. Luego aparecen varios ítems generales como: "Principios y objetivos gnerale de la educación"; "Prioridades y preocupaciones actuales en materia de educación", "Leyes y otras normas fundamentales relativas a la educación", "Administración y gestión del sistema educativo". También aparece un cuadro relativo a la estructura y organización del sistema educativo en donde se visualizan los niveles y modalidades del sistema educativo del país de que se busque información. Además, dependiendo de cada país viene información adicional y específica, revísenla también. Esta información no invalida la búsqueda por ejemplo en wikipedia, versión inglesa sobre los sistemas educativos de los países del G-8. Atentos porque en una semana estamos iniciando las exposiciones. Sorpréndanos... Buen fin de semana

Entrevista a Milton Friedman

Se ma había pasado insertar esta entrevista hecha al tío "Miltie" (Milton Friedman) hace algunos años. Va pues. 50 años de la primera propuesta de cheque escolar En 1955, Milton Friedman –premio Nobel de Economía– escribió un artículo titulado "The Role of Government in Education", en el que lanzaba la idea del cheque escolar para que los padres eligieran con libertad el colegio de sus hijos. Cincuenta años después explica en una entrevista publicada en "Reason" (diciembre 2005) el camino recorrido por esta fórmula. ACEPRENSA — ¿En qué se inspiró para proponer la idea del cheque escolar? — En nada. Creo que no había nada en el mundo de entonces que me hiciera pensar en los cheques. Estaba escribiendo un artículo sobre la responsabilidad del Estado en la educación, y empecé a pensar que no funcionaba del todo bien. No lo puse de este modo entonces, pero si el Estado quiere subvencionar algo puede subvencionar al productor o al consumidor. Subvencionar al productor es el camino equivocado porque crea una organización vertical muy ineficiente. Lo mejor es subvencionar al consumidor, y eso es lo que hace el cheque escolar. — ¿Cuáles serían los principales beneficios si el cheque escolar se implantara de la manera que Vd. proponía en 1955? — Hay muchas formas posibles de cheque pero existen dos variedades básicas, que yo llamo "cheque asistencial" (charity voucher) y "cheque escolar" (educational voucher). El cheque asistencial es el que está más extendido, por desgracia. Está pensado para personas con bajos ingresos, que sin duda son las primeras víctimas de nuestro deficiente sistema educativo. Este cheque ayuda a los pobres, pero no introduce ninguna mejora en el sistema. Y lo que necesitamos es una auténtica reforma. Yo quisiera que los cheques fueran para todos, y con pocas o ninguna restricción para utilizarlos. Necesitamos un sistema que diga a los padres: "Ustedes pueden usar este trozo de papel para la educación de sus hijos. Cubre el coste total de un estudiante en una escuela pública. Pero también equivale a X dólares que usted puede gastar en servicios educativos en una escuela confesional, en colegios privados con o sin ánimo de lucro, o en otros proveedores de servicios educativos. Y puede añadir de su bolsillo lo que falte, si quiere llevar a su hijo a uno de esos colegios y se lo puede permitir". Uno de los beneficios del cheque escolar es que al dar poder a los padres generaría competitividad en el mercado educativo, y esto daría lugar a innovaciones y mejoras, como ha ocurrido en muchas otras áreas. — ¿Cómo se explica la eficiencia de la economía estadounidense a pesar de tener graduados que han recibido una educación de mala calidad? — En parte gracias a la inmigración, sobre todo a la de talentos. Además, aunque el Estado sigue siendo demasiado grande, no ha crecido tanto como en otros países. Pero quizás la explicación más importante sea que una pequeña proporción de ciudadanos con una excelente preparación pueden tener una influencia enorme en la productividad nacional. Las víctimas de nuestro defectuoso sistema educativo no son estos sino los que reciben mala preparación. — De los 45 millones de alumnos menores de 12 años, hay menos de un millón en “charter schools” y solo unos 200.000 se benefician de alguna forma de cheque escolar. En proporción, ahora hay menos estudiantes en centros privados que hace 20 años. ¿En qué se basa su optimismo acerca de que el cheque escolar o cualquier otra reforma pueda sacudir el statu quo? — Soy optimista por varias razones. Una es que cada vez hay más padres insatisfechos con la enseñanza. La segunda, que se extiende el interés por tener más posibilidades de elección. Y, la tercera, que en EE.UU. hay unos 20 Estados estudiando propuestas sobre diversas fórmulas de cheque escolar. El partido demócrata debería apoyar de forma natural el cheque. En palabras de Ted Kennedy, se supone que los demócratas son "la voz de los que no tienen voz". Los que no tienen voz serían los primeros beneficiados en un sistema de cheque universal. Si Vd. pregunta, comprobará que los que no tienen voz están a favor del cheque. Con todo, creo que tarde o temprano la dogmática oposición al cheque acabará cediendo. Fuente:www.fluvium.org/textos/familia/fam288htm

Un artículo de Eduardo Andere sobre los bonos educativos

Un artículo escrito por E. Andere y publicado en Educación 2001 sobre los bonos educativos. Viene bibliografía y direcciones de sitios que pueden serles de utilidad para su búsqueda sobre los vouchers... Saludos. EL BONO EDUCATIVO Y LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN ¿Es el bono educativo la puerta de entrada a la calidad de la educación? La respuesta es no. Nada parece más alejado a la realidad que la creencia de que las escuelas privadas son mejores que las públicas. Igualmente alejada de la realidad es la creencia de que el bono educativo, voucher, resolverá nuestros problemas de calidad (Andere, 2006, 183). Eduardo Andere M.* Profesor investigador de medio tiempo del ITAM, analista y asesor en temas de política educativa y escolar. El bono educativo que el 1955 se le bautizó como vaucher por su primer proponente Milton Friedman, es uno de los tantos instrumentos de la política educativa. Es un instrumento utilizado, no sin quid pro quo, en algunos sistemas educativos alrededor del mundo. El bono educativo es utilizado sólo en forma parcial y sus resultados son ambivalentes. En ningún otro lugar como en Estados Unidos de América la discusión del bono educativo es tan abierta y polémica. Una de las organizaciones que más promueve el voucher y el principio filosófico –elección libre- detrás del mismo es la fundación constituida por Milton Friedman y su esposa Rose en 1996 (http://www.friedmanfoundation.org); portal para informarse de primera instancia del debate educativo y de las opiniones de quienes se encuentran a favor de la idea de “elección libre de escuelas” y de mayor participación privada en la educación). Pero el otro lado de la moneda se encuentra en quienes sostienen que sólo la educación pública asegurará una educación de calidad para todos y evitará la segregación social entre escuelas de primer nivel y escuelas de segunda clase. La más prominente quizás, por su peso político, es la asociación/sindicato conocida como la “Nacional Education Association” (Asociación Nacional de Educación) que afilia alrededor de 3.2 millones de socios de todos los niveles educativos. La NEA se opone a los vauchers cuando estos están dirigidos a otorgar elección libre a los padres de familia para transitar de una escuela pública a otra privada. Es una organización que defiende la educación pública de “pe” a “pa” (http://www.nea.org/vouchers/index.html). Su lema lo dice claramente: “Great Public Schools for Every Child” (Escuelas públicas grandiosas para cada niño). Ningún país o sistema educativo en el mundo ha adoptado el esquema de vouchers de manera ilimitada o completa. Aun en Estados Unidos el diseño y ejecución del vaucher están contenidos. La Fundación Friedman que sigue de cerca el crecimiento del voucher, cita sólo A 13 estados de la Unión Americana más el Distrito de Columbia como entidades que han iniciado uno o más de los 21 programas de bono educativo vigentes(http://www.friedmanfoundation.org/friedman/schoolchoice/ShowProgram.do). Fuera del debate político e ideológico, el voucher ha recibido también la atención de los académicos quienes no han escrito, tampoco, las últimas líneas sobre la efectividad o no del bono educativo para mejorar los indicadores, incluida la calidad de los aprendizajes. La literatura académica sobre el tema es amplia e imposible de seguir para todos los sistemas educativos. Se han hecho intentos tanto por organizaciones especializadas como por académicos de resumir el estado de las artes en el tema del bono educativo (ver, por ejemplo, el trabajo de Rand Corporation de 2001 en http://www.rand.org/news/Press/vouchers.html). La lectura de muchos de estos trabajos nos arroja, en el mejor de los casos, un expediente mixto: positivo en ciertas condiciones, negativo en otras. Así que cualquier investigador u observador del fenómeno educativo escolar bien podría escribir un ensayo con tono positivo en alusión a una rama de literatura; otro investigador, por su parte, arropado por los resultados de estudios diversos podría llegar a la conclusión de que el voucher es negativo. Lo que si parece cierto es lo siguiente: 1) no existe un sistema educativo en el que el voucher sea aplicado de manera ilimitada; 2) los resultados de los programas voucher medidos por calidad educativa son ambivalentes y de muy corta aplicación; 3) las definiciones y alcances de los programas de “bono educativo” varían de país a país y de sistema a sistema, ya sea dentro de un mismo país o región o entre países o regiones; 4) normalmente, los más altisonantes defensores o detractores de los vouchers provienen de terrenos ideológicos o políticos muy definidos. La academia es mucho más cauta. Por ejemplo, léase el trabajo de Cathie Wylie 2 del New Zealand Council for Educational Research, ella concluye que no existe evidencia contundente sobre la efectividad de los vouchers. La pregunta crucial para nosotros es si un esquema de vouchers funcionaría para México. La respuesta es no. Y es no porque, con independencia de la ambivalencia de sus resultados, simplemente no existen las condiciones financieras, políticas y sociales para echar andar un esquema de selección libre de escuelas con subsidio público. Aun el caso del cuasi-bono o cuasi-voucher (bono educativo limitado) como existe en Estados Unidos Y Chile, las probabilidades de aumentar la segregación o estratificación social en México aumentarían. De manera genérica, el voucher es un cheque en blanco (“dinero o autorización”) que la autoridad educativa de un sistema otorga a los padres de familia para que inscriban a su hija/hijo en una escuela diferente a la de su circunscripción. De manera específica, existen muchas modalidades de voucher, entre otras: 1) Ilimitado, en la que los padres de familia pueden optar por la escuela pública o privada de su elección sin importar el costo de inscripción, colegiaturas, transporte, etc. De acuerdo con mi conocimiento, no existe ningún sistema educativo con este tipo de voucher. 2) Limitado (cuasi-voucher) por subsidio, cuando la autoridad educativa o fiscal otorga un subsidio limitado a las familias para la selección de escuela de acuerdo con las condiciones específicas de financiamiento. 3) Limitado por sostenimiento. En este caso la autoridad autoriza sólo la libre elección de escuelas cuando se trata de establecimientos públicos, o privados, en otros. En México ya existe un sistema de cuasi-voucher en algunas entidades del país como el Distrito federal, a través del programa conocido como SAID. 3 4) Crédito fiscal. La autoridad fiscal autoriza la deducción del impuesto sobre la renta a los gastos en educación particular. 5) Limitados por el desempeño. La autoridad otorga el subsidio o permite el cambio de escuela sólo cuando los padres demuestran que la escuela pública, donde se encuentra su hija/hijo, es de bajo desempeño y lo ha sido por algún tiempo. Este es uno de los instrumentos de apoyo de la controvertida Ley “Ningún Niño Rezagado” (“No Child Left Behind Act”) en Estados Unidos. 5) Control de precios o ecualización del financiamiento educativo. Los coreanos de plano estatizaron el sistema educativo al establecer un control de precios estricto sobre la educación particular y al nacionalizar los planes y programas de estudios. En este sentido existe un voucher virtual en la medida que el costo de la educación es el mismo en escuelas públicas y privadas. 6) Educación gratuita obligatoria. En los sistemas educativos de Finlandia y Suecia ninguna escuela tiene la capacidad de cobrar colegiatura, ni siquiera aquéllas que operan con fines de lucro. En este sentido los padres de familia tienen la capacidad de seleccionar escuelas privadas o públicas. En Suecia, a diferencia de Finlandia, los padres de familia pueden seleccionar la escuela de su predilección, aun escuelas privadas con fines de lucro. Pero incluso en este caso extremo. El voucher es limitado. Las escuelas públicas en Suecia pueden aceptar a niños fuera de su circunscripción siempre y cuando tengan cupo, pues están obligadas a aceptar a los niños de su circunscripción que así lo soliciten. En Finlandia, solamente en casos muy especiales, los niños pueden salirse de su área de circunscripción. En Finlandia como en Suecia y en casi todos los países, las escuelas que reciben financiamiento público deben aceptar a los niños de su circunscripción. Y aunque en muchos sistemas educativos se juega con la idea de la libre elección 4 por su nitidez y belleza teórica, la realidad es que la mayoría de los sistemas han impuesto la regla de la “escuela más cercana”. Es decir, los niños pueden asistir y las escuelas deben aceptar a quienes se encuentran en su circunscripción. En Inglaterra, donde también opera un sistema limitado de vouchers para cierto tipo de escuelas, como grammar school, los padres de familia en general no tienen la facultad de seleccionar la escuela de su predilección debido a elevados costos de transacción incluyendo la información. Finalmente, alrededor de mundo, la mayoría de los habitantes sin recursos para mudarse de residencia terminan asistiendo a la escuela de su circunscripción, la más cercana al hogar. Los padres de familia que mudan de un sistema educativo a otro o de una escuela a otra son los más informados o los más ricos. En general, los más ricos son también los más informados. Al final, quienes menos utilizan el voucher son los padres de familia con menos recursos que son los que teoría, más lo necesitan. No hay manera de que en México se establezca un programa nacional de vauchers ya sea limitado o ilimitado. Un programa de alcance nacional, independientemente de su debilidad teórica, es imposible e impensable. No hay recursos, financieros o políticos. Un programa limitado, digamos por una cantidad de dinero reducida –no hay recursos para cantidades generosas- para que los padres de familia lleven a sus hijos a otra escuela, beneficiaría a los padres de familia favorecidos económicamente pues de cualquier manera las familias tendrían que solventar el pago de la colegiatura no cubierta por el voucher limitado. En este caso, las escuelas particulares seguramente se ajustarían a las nuevas reglas del juego. Ante el anuncio de un programa así, no sería irracional esperar un aumento en la demanda por educación particular. La reacción de las escuelas particulares sería subir los precios y/o elevar los requisitos académicos de admisión. Y si esto sucede regresaríamos al punto de partida., sólo que ahora con escuelas más costosas y más selectivas. Así sucedió en Chile y sucede en Estados Unidos: las escuelas elitistas se volverán más elitistas pues para “protegerse” de una posible incursión socioeconómica incrementarían sus barreras de entrada, sobre todo en un mundo donde las autoridades educativas, bajo el velo de la evaluación y rendición de cuentas, fomentan la competencia entre escuelas y alumnos. Por un lado harían más estricta la admisión académica; por el otro, elevarían sustancialmente las cuotas y colegiaturas escolares. El resultado sería una más aguda segregación social. Una medida como la del voucher virtual donde se estatizara la educación privada en México sería muy difícil de lograr. Aquí sucedería algo similar, aunque en sentido opuesto, con la polémica de privatizar PEMEX. Suponiendo sin conceder que la estatización o ecualización fuera aceptada por la sociedad, simplemente no hay recursos para una decisión de esta magnitud. Estatizar o ecualizar la educación equivaldría a que ninguna escuela particular podría cobrar cuotas o colegiaturas. La consecuencia de ello es que el gobierno tendría que financiar la educación privada, al menos en sus flujos. A duras penas el gobierno tiene recursos para solventar los gastos de las escuelas públicas. Además, estatizada o igualada la educación privada con la pública. Al estilo Corea del Sur, Finlandia o Suecia. El gobierno tendría que igualar las condiciones financieras de todas las escuelas. Esto significaría llevar a las escuelas particulares al nivel de financiamiento de las escuelas públicas. Si el financiamiento es importante para generar oportunidades para la enseñanza y el aprendizaje (OPAS), y si la OPAS son importantes para elevar la calidad educativa, lo que obtendríamos, en consecuencia, sería un sistema menos segregado, quizás, pero mucho más deficiente. La brecha entre educandos de escuelas públicas y escuelas privadas se reduciría, pero no por un aumento en la calidad de los aprendizajes de los niños y jóvenes que asisten a las escuelas públicas sino por una disminución en las OPAS de todos. En este sentido, muy probablemente, la calidad educativa promedio del país disminuiría. Una posible salida a la segregación es obligar a las escuelas privadas a aceptar a todos los estudiantes de su zona a circunscripción. Esto sería impensable en México. Sería tanto como nacionalizarlas al estilo coreano, finlandés o sueco. Para que esto ocurra en México el gobierno debería estar preparado para financiar –subsidiar- a las escuelas privadas con montos suficientes para su sostenimiento como actualmente se sostienen. En las condiciones presupuestales de México donde cerca de 24% de gasto público total es absorbido por el sector educativo (cuando en la OCDE este nivel asciende a poco más de 13%) esto sería imposible. Entonces, la única forma de ecualizar a las escuelas privadas es obligarlas a ser pobres, lo que aumentaría aún más el grave problema de la calidad educativa. La evidencia internacional también parece indicar que cuando los padres de familia tienen la libertad de elección, los únicos que realmente la utilizan son los padres de familia de mejores niveles socioeconómicos que, con acceso a mejor información, migran, con relativa facilidad, hacia las escuelas de mayor estatus o más populares. Esta migración de padres de familia de escuelas de menor estatus a escuelas de mayor estatus deja a las escuelas de origen todavía más desprovistas pues sus “mejores estudiantes” emigran. Las escuelas que enfrentan esta migración se quedan con los estudiantes de menor estatus socioeconómico lo que las hará escuelas aún más pobres y, por tanto, con resultados académicos todavía más bajos. Por si fuera poco, estas escuelas serán castigadas, además, con menores recursos para atender a una población que requiere de mayores recursos. En fin, no hay evidencia de que los vouchers, por muy bonito que suene desde el punto de vista de la libertad y la competencia, se traduzcan en calidad educativa e integración social. Más bien parece que los resultados son perversos a sus objetivos. Los casos que parecen demostrar mejora educativa, ésta se concentra sólo para unos cuantos niños. Pero hay que recordar que en casi todos los casos los niños con voucher, cuando acuden a una escuela privada, son examinados en habilidades académicas. Si pasan los requisitos de la escuela entran a la escuela. En estas condiciones no sabemos, entonces, si lo que explica la mejora es el voucher o la habilidad académica que el niño traía ya consigo. Algunos países o sistemas educativos que han sostenido la selección libre de escuelas por parte de padres de familia, han optado también por atender con “súper escuelas” o “escuelas alternativas” a los niños rechazados. Esta solución tampoco es muy aceptada por los críticos porque sostienen que es una forma –sutil o no¬¬- de estigmatizar a los niños y las escuelas. Al final las escuelas de estos niños serán socialmente reconocidos como las “escuelas de los rechazados”. Reconozco que es importante la facultad de los padres de familia de seleccionar a lo mejor escuela para sus hijos. La realidad, sin embargo, nos indica que muchas veces esa libertad de elección está limitada por el origen socioeconómico de los padres de familia y la zona donde se ubica su domicilio. Además, esa facultad está también limitada porque no tenemos un padrón verdadero, justo y confiable de la calidad de las escuelas, públicas o privadas. Finalmente, la capacidad de decisión también está limitada por consideraciones prácticas. En muchas localidades del país, sobre todo donde más necesitamos mejores escuelas, sólo hay una escuela al alcance de las familias. Para estos padres de familia, la nueva política de libertad de elección sería una medida más para beneficiar a quienes menos lo necesitan. Muchas cosas necesitamos resolver en México en equidad y oportunidades antes de embaucarnos en una aventura que en el mejor de los casos tiene resultados inciertos. La reforma a través de la competencia y libertad debe provenir de otras partes. Debemos insistir mucho más en la calidad y certificación de los maestros; debemos asegurarnos de que los mejores estudiantes de educación media-superior ingresen a la profesión magisterial, primero a la licenciatura y luego al aula; debemos instaurar instrumentos de evaluación holística de las escuelas; debemos aumentar las opciones de escuelas para que cada localidad cuente, al menos, con dos escuelas del mismo nivel educativo para que los padres de familia de todo México puedan mudarse a “la escuela de enfrente”; debemos asegurarnos de que las poblaciones más pobres reciban los mejores y mayores recursos. En suma, debemos, con obstinación, diseñar un sistema educativo en el que todos los niños y niñas de México sean exitosos y no sólo unos cuantos. Notas 1 Andere M. Eduardo. 2006. México sigue en riesgo: el monumental reto de la educación. México, Planeta, (Col.Temas de hoy). 2 Wylie, Cathy. 1998. “Can vouchers Deliver Better Education? A Review of the Literature, with Special Referente to New Zealand.” Wellington: New Zealand Council for Educational Research. 3 Para una descripción de SAID ver: Andere M. Eduardo.2007. ¿Cómo es la mejor educación en el mundo? Políticas educativas y escuelas en 19 países, México, Santillana, pp. 468-469. 4 Los límites de “la elección libre” en la educación son explorados en: Marshall, Ray y Tucker, Marc. 1992. Thinking for a Living: Education and the Wealth of Nations, New Cork, Basic Books. Tomado de la revista Educación 2001, México, # 154, marzo de 2008, pp. 7-11.

Doctorado Honoris causa

El día de hoy, en el periódico La Jornada, Elena Poniatowska escribió un artículo sobre Neus Espresate, una estupenda mujer con quien tuve la suerte de trabajar cuando tenía la edad que hoy tienen ustedes. Eso fue entre 1977 y 1979. Y ese trabajo me permitió leer mucho lo cual agradezco. Además leer los originales de libros que meses o años después saldrían al mercado. Fue un agasajo.
En su artículo, cuyo tema nos recuerda el día internacional de la mujer, la Poni escribe que la UAM le otorgará en esta semana un doctorado Honoris Causa. Mucho me ha entusiasmado la noticia que comparto la nota con ustedes. Creo que el ejemplo de una vida apasionada por la difusión de la letra impresa, por la difusión del pensamiento crítico, por su congruencia, puede servirles.Va pues.

Doctorado honoris causa de la UAM a Neus Espresate

ELENA PONIATOWSKA

A Neus Espresate le vino bien este México en el que las mujeres quedan a la sombra, porque a ella no le gusta ser el centro de mira, pero le indigna que las mujeres de Chiapas vivan en la desigualdad y el maltrato y por eso publicó en un santiamén el libro de Guiomar Rovira Mujeres de maíz.
A México, Neus llegó con sus hermanos Jordi y Enrique (Quique) en 1943. Era una niña de 12 años, tímida y reservada, que guardaba secretos y vivencias demasiado duros para sus pocos años.
Antes de poder salir a México, los niños conocieron escuelas y conventos de la derecha franquista. Guiomar Rovira (quien también proviene de Port Bou, en Cataluña, allí donde murió Walter Benjamin), recuerda que su tía abuela le decía que los Espresate eran, desde entonces, unos “rojos”. En México, el cielo se les abrió. Habían dejado atrás la guerra y el solitario Atlántico y reunido con sus padres. Esta niña forjada en la soledad se transformó en una formidable lectora y una apasionada de la política; de lectora pasó a proponerle a su padre, don Tomás, hacer una editorial.
Don Tomás, a quien tuve el privilegio de conocer en la imprenta, en medio del olor a tinta y las grandes prensas, respondió que sí, pero que así como ella, Vicente Rojo y José Azorín eran jóvenes, también publicaran a jóvenes. Lo primero que hicieron fue publicar a Fernando Benítez, quien nació con bigote canoso, paraguas, pelo blanco y su fe puesta en los hongos alucinantes.
Ningún editor se ha comprometido con la izquierda como Neus Espresate, ninguno ha seguido con más pasión los acontecimientos sociales de nuestro país, ninguno ha publicado lo que otras editoriales no se atrevían. Si los estudiantes de México tienen un acervo del pensamiento de izquierda en México es gracias a ella. También la editorial Siglo XXI, con Arnaldo Orfila Reynal, publicó a grandes pensadores, pero nadie como Neus para entusiasmarse y lanzarse. Publicó a Roger Bartra, a Friedrich Katz, a Enrique Semo, a Antonio Gramsci, a Enrique Florescano, a André Gunder Frank, a Michel Gutelman, a Georg Lukács y muchas obras paradigmáticas del pensamiento de izquierda mundial.
Sus ideas de izquierda están muy arraigadas, a tal grado que por ellas se le va la vida. Creo, de veras, que Neus es capaz de morir por un ideal. Su compromiso con las luchas sociales le viene de lejos, de sus ancestros, de la lucha anterior a la Guerra Civil, de la misma guerra de España, todo lo que para ella es oscurantismo, violencia, desigualdad, le es detestable.
Una anécdota personal. A finales de 1968, Neus vino a comer a la casa. “¿Qué tienes aquí sobre tu escritorio?”, preguntó. “Todos los artículos sobre la masacre de Tlatelolco que los periódicos no han querido publicar.”
“Yo te lo publico”, respondió. Así Neus fue dando a conocer lo que las editoriales oficiales y casi todas las privadas todavía hoy rechazan. Neus habló de los movimientos sociales que los periódicos de entonces jamás reseñaban, del nuevo colonialismo y del daño que hacen las trasnacionales. También apoyó al fidelismo de Fidel Castro y le dio un énfasis enorme a las ciencias sociales. En pocas palabras, creó una editorial crítica, de vanguardia.
Vicente Rojo, su editor, era y es un pintor moderno, un maestro, un visionario y los jóvenes creadores encontraron en su retraimiento y en su modestia un apoyo enorme.
Azorín, Rojo y Espresate se convirtieron en un trío formidable y la cultura de izquierda influyó en jóvenes imberbes como José Emilio Pacheco, Carlos Monsiváis y los que habían llegado de España, Emilio García Riera, Federico Álvarez y críticos de arte de la talla de Juan García Ponce.
Años más tarde, en 1990, Neus habría de celebrar la entrada de los zapatistas a San Cristóbal, ese nuevo zapatismo que le dio esperanzas a muchos mexicanos y a ella la hizo sumamente feliz.
Neus, a quien nunca le han gustado los reflectores y nunca se ha subido al escenario, es en verdad la fundadora de la alta cultura impresa de izquierda en México. Nunca he visto a nadie tan entusiasmado por editar sus cuadernos políticos como Neus. Los dirigió con verdadera emoción de 1974 a 1990 sin parar.
“Hoy tengo junta del consejo de redacción de la revista”, decía con orgullo. Ella editaba a Carlos Pereyra, a Adolfo Sánchez Rebolledo, hijo del extraordinario filósofo Adolfo Sánchez Vázquez, también autor de su editorial. Se reunían con ella Ludolfo Paramio, Enrique Semo, el ex rector de la Universidad Nacional Autónoma de México Pablo González Casanova, quien con ella publicó su libro fundacional La democracia en México, que es ahora libro de texto. Todos ellos se entusiasmaron con su directora y las mesas de discusión se convertían en una fogata de guerrilleros, aunque sólo fueran tigres de papel, como lo somos todos. Después del Tuti Pereyra, el pensador con quien más se identificó fue con Bolívar Echeverría y al historiador que siempre recibió con un gusto de hija mayor fue a Friedrich Katz.
José Revueltas, hoy tan olvidado, no se conocería si Neus no hubiese publicado sus obras completas; José Lezama Lima tampoco, al menos en México. La historia del capitalismo en México, de Enrique Semo, no tendría la difusión que hoy tiene; tampoco la tendría Antonio Díaz Soto y Gama y su gran obra sobre el agrarismo. Adolfo Gilly tampoco habría dado cuenta de nuestra revolución interrumpida con sus notables ensayos.
Las dos grandes estrellas de ERA, sus dos caballitos de batalla, José Emilio Pacheco y Carlos Monsiváis, fueron los primeros en llegar a la meta, pero Carlos Fuentes, Octavio Paz, Gabriel García Márquez, Darío Jaramillo, Pablo Soler Frost, Bárbara Jacobs, Jamaica Kincaid, Verónica Murguía, Juan Rulfo, Tito Monterroso, Juan Gelman, Federico Campbell, Margo Glantz, Vicente Leñero, Efraín Huerta, Juan Villoro, Héctor Manjarrez, Nuria Amat, el extraordinario César Aira, Socorro Venegas, Alberto Chimal, el poeta David Huerta, el crítico Christopher Domínguez son tanto premios Nobel, premios Cervantes, premios Príncipe de Asturias, premios de la feria del libro de Guadalajara, premios de la vida, premios en canasta, premios que congregan todas las simpatías y aparecen bajo el brazo de los estudiantes en las grandes explanadas universitarias.
Publicar a Adolfo Gilly, publicar a Jorge Volpi, al gran poeta Juan Gelman, al que quiere particularmente, fue para ella una fiesta. Le brillaban los ojos y podía hablar con fuego de Lezama Lima y de Cuba, porque allá vive Jordi, su hermano más guapo, y El lobo, el bosque y el hombre nuevo, de Senel Paz, le provocó mucha alegría. Por Sergio Pitol siente un cariño muy especial y se comunica con el a su casa de Jalapa por lo menos dos veces a la semana.
Remedios Varo y Leonora Carrington son dos de las grandes admiraciones de Neus, quien ahora pasa muchos días de la semana en Cuernavaca a la sombra del volcán que ella misma dio a conocer con la publicación del notable libro de Malcolm Lowry.
De esa pequeña editorial, primero en los altos de la calle de Aniceto Ortega número 1358, en la colonia del Valle, que fue creciendo en el espacio y en el ánimo de la vida cultural y se mudó para mejorarse a la calle de Avena número 102 en la colonia Granjas Esmeralda y actualmente, casi marcada por un destino y como un juego de palabras, en la calle del Trabajo en la colonia La Fama, en una casa bellísima de diseño y proporciones que parecen de Luis Barragán. De ahí, de esta editorial que empezó en un piso de arriba, salieron todos los que hoy configuran la gran cultura de América Latina.
Espresate explicó en España, cuando le rindieron homenaje, lo que significa su trabajo editorial: “Los que hacemos y difundimos libros, en mucho mayor grado que los que se dedican a otros oficios, adquirimos una responsabilidad enorme en la conservación de la memoria. Por su naturaleza, el trabajo editorial, la difusión de la palabra escrita, está indisolublemente ligado a ese deber de recordar, de rescatar del olvido como única forma de aspirar a un futuro”.
También Neus es una matriarca no sólo para sus cuatro nietas: Tatiana, Manuela, Cecilia y Andrea, sino para todos los que se instalan en su casa de puertas abiertas. Su fortaleza en los momentos críticos, su carácter suave y firme a la vez, su voluntad de salir adelante, el respeto a sí misma, su capacidad reflexiva la convierten en un faro de luz. Seguramente las niñas saben que su abuela logró atravesar a nado en varias ocasiones el mar que separa las playas de Caleta y La Roqueta y que las mejores berenjenas con jitomate son las que salen de sus manos. Saben que Neus es una apasionada no sólo de la política sino de ellas, sus nietas, hijas de Nuri, Ani, Isabel, sus tres hijas, las tres joyas de su corona de laurel, las que ciñen sus sienes de mujer pensante y comprometida.






Neus Espresate
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De la Redacción
La editora Neus Espresate y Rolando Cordera Campos, articulista de La Jornada, serán investidos por la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) con el grado de doctor honoris causa, el próximo jueves en ceremonia a realizarse en la rectoría general de esa casa de estudios. Elena Poniatowska, Armando Bartra, descendientes de Emiliano Zapata y parte de la comunidad académica de las tres unidades de la UAM y de la Escuela Nacional de Antropología e Historia firmaron la carta en apoyo a la candidatura de Espresate Xirau para recibir esa distinción, señalaron en charla con La Jornada Guiomar Rovira y Carmen de la Peza, del área de ciencias sociales de esa institución. De la Peza, una de las académicas impulsoras de la iniciativa, resume el sentir que motivó este apoyo:
“La universidad tiene la misión de difundir el conocimiento en ciencias sociales, y Espresate ha tenido siempre el compromiso con la verdad, la sociedad mexicana y la latinoamericana, y con el conocimiento sobre los procesos sociales, indudablemente, con la libertad de expresión cuando en este país no existía.
“Con valentía, a lo largo de 50 años publicó textos tan relevantes como La noche de Tlatelolco, difundió el trabajo de jóvenes investigadores en ciencias sociales, de artistas plásticos, y fue descubridora de grandes figuras de la literatura. Le dio lugar al pensamiento crítico.”

Sitio para noticias educativas

Hola a tod@s. en el inicio de esta semana electoral, paso a detallarles el sitio que tiene la revista educación 2001 en donde selecciona las noticias educativas...
Aquí va:
http:// educación2001.blogspot.com

este blog recupera las noticias de la semana anterior, en particular las del 28 de febrero al cuatro de marzo. No dejen de consultarlo para la sesión del miércoles. Saludos. Paco Pepe

Para grupo de 8o A

Hasta el día de hoy jueves tres de marzo pudieron ver la película "Adiós a Lenin". Como la peli se relaciona de alguna manera con los contenidos de la globalización, les dejo estas preguntas para responder y enviar a mi correo el sábado cinco de los corrientes.

1.-Luego del fin de la guerra mundial y en el contexto de la llamada "guerra fría" ¿ qué significado tuvo la división de la Alemania en dos países con sistemas económicos y regímenes políticos diferentes?
2- A partir de las escenas de la infancia y la juventud de Alex qué imagen de la República Democrática Alemana proyecta la película
3.- A partir de lo que has leído sobre el tema anteriormente y de los que muestra la película, escribe un párrafo sobre el significado y las consecuencias de la caída del Muro de Berlín.
4.- En tu opinión por qué crees que la película se llama "Adiós a Lenin"?

Este reporte es individual y no necesito más allá de cuartilla y media, escrita a espacio y medio, con el tipo de letra que usen pero de 12 puntos. Por favor envíenme sus reportes a mi correo: pacopp_ruiz@yahoo.com Gracias por atención y seguimos en contacto.

Artículo de Altbach sobre globalización....

Hola nuevamente, para que luego no digan que a chuchita la bolsearon, aquí va completo el artículo del Dr. Ph. Altbach.
Ah...y jóvenes... les comento que llegaron pocas noticias comentadas de ambos grupos y muchos menos trabajos del grupo B. sobre la peli.... Ni para decir que hicieron trabajo en equipo... así van labrando su trayectoria escolar.

Bueno, aquí está el texto...
La globalización y las fuerzas de cambio en la educación superior

Phillip G. Altbach*
Qué es la globalización y cómo afecta a las políticas de educación superior y a las instituciones académicas? La respuesta es engañosamente simple y sorprendentemente compleja. Para la educación superior, la globalización implica las fuerzas sociales, económicas y tecnológicas que moldean las realidades del siglo XXI.
Estos elementos incluyen tecnología de información avanzada; nuevas formas de pensamiento acerca de el financiamiento de la educación superior y la aceptación correspondiente de las fuerzas del mercado y la comercialización; movilizaciones estudiantiles y de profesores sin precedentes; el esparcimiento global de ideas comunes sobre la ciencia y la escolaridad; el rol del idioma inglés como lengua internacional de la ciencia, y otros desarrollos.
Significativamente, la idea de acceso masivo a la educación superior ha significado una expansión sin precedentes en todo el mundo —existen alrededor de 134 millones de estudiantes en educación possecundaria en el mundo, y muchos países han visto una expansión sostenida y significativa en las últimas décadas. Estas tendencias globales son inevitables. Las naciones y las instituciones académicas deben enfrentar constructivamente las implicaciones.
Las desigualdades contemporáneas pueden ser intensificadas por la globalización. Los sistemas e instituciones académicas que alguna vez pudieron crecer dentro de las fronteras nacionales ahora se encuentran compitiendo internacionalmente. Los idiomas nacionales compiten con el inglés, incluso, en sus propias fronteras. Los diarios académicos locales, por ejemplo, a menudo compiten con publicaciones internacionales dentro de los sistemas académicos nacionales, y los profesores son presionados a escribir en el exterior.
Los países en desarrollo tienen una desventaja significativa en el nuevo sistema académico globalizado, pero aquellos más pequeños en países ricos también enfrentan problemas. En un mundo obsesionado con los rankings, las mejores universidades están localizadas predominantemente en Estados Unidos, Reino Unido y en algunos países ricos.
Las desigualdades de la era global son tan profundas y en parte más complejas que las realidades de la era del colonialismo. Los sistemas académicos necesitan hacer frente a las realidades de la primera parte del siglo XXI para la educación superior.

Masificación
La masificación es, sin duda alguna, una de las influencias globales más ubicuas del pasado medio siglo o más. Estados Unidos tuvo el primer sistema de educación superior masivo, comenzando a principios de los años veinte. Europa siguió en los sesenta, y partes de Asia hicieron lo mismo una década después.
Los países en desarrollo fueron los últimos en expandirse. La mayor parte del crecimiento en el siglo XXI se está llevando a cabo en países en desarrollo y de ingreso medio. Hay ahora más de 140 millones de estudiantes en educación possecundaria en todo el mundo, y este número sigue creciendo rápidamente. Norteamérica, Europa y un número de naciones del Pacífico tienen a 60 por ciento o más del grupo de edad relevante en su sistema de educación superior. ¿Qué ha traído la masificación?

Bien público contra bien privado
Estimulado en parte por las presiones financieras de la masificación y, asimismo, por cambios más importantes en el pensamiento económico, incluyendo la agenda neoliberal, la educación superior es considerada cada vez más en términos económicos como un bien privado (un beneficio creciente principalmente para los individuos que deben pagar por ella, en lugar de un bien público que favorece a la sociedad y, por ende, debe ser financiado por el Estado).
Acceso. La educación possecundaria ha abierto sus puertas a grupos sociales antes excluidos: mujeres; personas de clases socioeconómicas bajas, grupos étnicos, raciales y religiosos previamente desfavorecidos. Mientras que muchos países todavía poseen disparidades en cuanto a las inscripciones, la masificación claramente ha significado acceso y ha aumentado su potencial. El acceso ha expandido las aptitudes de la población, haciendo posible la expansión económica.
Diferenciación. Todos los sistemas masivos de educación superior tienen sistemas diferenciados. Las instituciones tienen diversas misiones, con varias fuentes y patrones de financiamiento y rango de calidad. Los sistemas académicos exitosos deben asegurar que diferentes segmentos de dicho sistema sean apoyados y sustentados. Mientras que las universidades de investigación necesitan atención especial, las instituciones de acceso masivo, también.
Patrones variados de financiamiento. Para muchos países, el Estado ha sido tradicionalmente el financiamiento principal de la educación superior. La masificación ha traído grandes tensiones al financiamiento estatal y en todos los casos, el gobierno deja de creer que pueden apoyar adecuadamente a la educación superior. Otras fuentes de financiamiento son necesarias, incluyendo colegiaturas y cuotas estudiantiles (comúnmente la fuente más grande), una variedad de préstamos privados y públicos, programas universitarios generadores de ingresos (como colaboración industrial, consultoría y otros) y apoyo filantrópico.

Descenso en calidad y condiciones de estudio. En la mayoría de los países, la calidad de la educación superior ha decaído. En un sistema masivo, no todos los estudiantes pueden tener acceso a la mejor calidad. No es rentable y las capacidades tanto de profesores como de maestros se vuelven necesariamente más diversas. El estudio y la enseñanza universitaria ya no son algo preservado para la élite, tanto en términos de capacidad como económico. Mientras que la cima de un sistema académico diversificado puede mantener su calidad (aunque en algunos países este sector también ha sufrido), el sistema como unidad, decae.
Una variedad de fuerzas se han combinado para hacer a la ciencia y a la escolaridad, globales. Dos elementos clave son los responsables. El crecimiento de la Tecnología de la Información (TI) ha creado una comunidad virtual global de escolaridad y ciencia.
El creciente dominio del inglés como el idioma clave de la comunicación del conocimiento académico es mejorado por la TI. La ciencia global provee a todos acceso inmediato al conocimiento más reciente. Así, todos deben competir en el mismo campo para participar en la investigación y el descubrimiento. Es como si algunos equipos (las universidades con mayor poder económico) tienen el mejor entrenamiento y equipo, mientras que la mayor parte de los jugadores (los universitarios de países en desarrollo e instituciones más pequeñas en cualquier lugar) se encuentran rezagados.
Hay una creciente presión por participar en grandes ligas internacionales de ciencia, como publicar en reconocidos diarios en idioma inglés. Así, mientras la TI facilita la comunicación tiende a concentrar el poder en manos de “los que tienen”, en desventaja de aquellos que “no tienen”.
Las comunidades académicas nacionales o incluso regionales, localizadas en los valles de la educación superior, son ignoradas por los niveles altos de los poderes académicos globales que dominan las nuevas redes de conocimiento.
Globalización del mercado académico
Más de dos millones de estudiantes lo hacen en el extranjero y se estima que este número aumentará a ocho millones para el año 2025. Muchos otros están inscritos en planteles y programas hermanos.
Existen miles de estudiantes y doctores estudiando en el extranjero. Más significativamente, hay una circulación global de académicos. La facilidad de transportación, la TI, el uso del inglés y la globalización han aumentado la circulación internacional de talento académico. Caudales de estudiantes y maestros se mueven de sur a norte, de los países en desarrollo a Norteamérica y Europa.
Y mientras la fuga de cerebros del pasado se ha convertido más en un “intercambio de cerebros”, con flujos tanto de personas como de conocimiento a través de fronteras y entre sociedades, la gran ventaja todavía se relaciona con los centros académicos tradicionales a expensas de las periferias. Incluso China, y hasta cierto punto India, con sistemas académicos grandes y sofisticados, se encuentran a sí mismos con una desventaja significativa en el mercado académico global. Para la mayor parte de África, la tradicional fuga de cerebros sigue siendo una realidad.
Conclusión
“El mundo plano” de Thomas Friedman es una realidad para los países y universidades ricas. El resto se encuentra en un mundo tradicional de centros y periferias, de picos y valles, y está involucrado en una creciente y difícil lucha para mantenerse al corriente y competir con aquellos que tienen gran poder académico.
De alguna forma, la globalización trabaja en contra del deseo de crear una comunidad académica mundial basada en la cooperación y en una visión compartida del desarrollo académico. La globalización de la ciencia y la educación, la facilidad de comunicación y la circulación del mejor talento académico en todo el mundo no han llevado a la equidad en la educación superior. De hecho, los sistemas académicos nacionales y globales poseen desigualdades hoy más que nunca.

* Profesor de educación superior y director del Centro Internacional de Educación Superior del Colegio de Boston.

Publicado en el suplemento Campus Milenio, # 253, jueves 13 de diciembre de 2007, p. 9.